Zaburzenie więzi typu RAD – wyzwania diagnostyczne u dzieci po doświadczeniach zaniedbania i przemocy

Wprowadzenie

Wczesna deprywacja emocjonalna i doświadczanie przemocy podważają podstawową funkcję więzi, czyli zdolność dziecka do szukania ukojenia u stałego opiekuna i regulowania pobudzenia – co rzutuje na samoregulację, obraz siebie i późniejsze relacje społeczne. RAD pozostaje rozpoznaniem trudnym i rzadkim – fenotyp bywa nieswoisty i nakłada się na profile ADHD lub ODD, zaburzeń zachowania czy PTSD, co sprzyja błędnym trajektoriom diagnoz i interwencji. W polskich realiach dodatkowym wyzwaniem są braki w dokumentacji historii opieki oraz ograniczona baza narzędziowa, co zwiększa ryzyko „domyślnej” diagnozy przy szeroko rozumianych trudnościach więzi.
Z perspektywy epidemiologii RAD jest rzadkie w populacji ogólnej – szacunki międzynarodowe wskazują na częstość rzędu 1–4%, natomiast znacząco częstsze w grupach wysokiego ryzyka, zwłaszcza w warunkach instytucjonalizacji i pieczy zastępczej, gdzie częstość objawów może sięgać do 30%. Dzieci w pieczy zastępczej są istotnie bardziej narażone na rozpoznania zaburzeń zachowania i psychicznych niż rówieśnicy wychowujący się w rodzinach biologicznych, co wiąże się z brakiem stabilnej, responsywnej opieki i częstymi zmianami opiekunów – bezpośrednio uderzającymi w rozwój selektywnej więzi. Dane z badań nad skutkami zaniedbania pokazują, że brak przewidywalnego, troskliwego kontaktu i niedobór stymulacji emocjonalnej prowadzi u dzieci do zahamowania prób angażowania dorosłych do kontaktu, unikania bliskości i ubóstwa afektu, a jego konsekwencje obejmują gorszy rozwój językowy i poznawczy oraz dysfunkcje behawioralne. 

Charakterystyczne objawy w okresie niemowlęcym i dziecięcym

Zaburzenia więzi można zaobserwować już w okresie niemowlęcym. Na pierwszy plan wysuwają się objawy niskiej reaktywności: apatyczny wygląd, rzadkie uśmiechy, słabe podążanie wzrokiem, częste postękiwania i ograniczone sygnały przywiązaniowe. Dziecko może preferować trzymanie przez osoby obce, jednocześnie unikając przytulania przez rodziców. W wieku przedszkolnym i szkolnym dominują wycofanie, hiperczujność, trudności w inicjowaniu i podtrzymywaniu interakcji społecznych oraz problemy z samoregulacją emocji i impulsów. Częste są deficyty zaufania, niska samoocena i sztywne strategie radzenia sobie, które w sytuacjach narastającej bliskości mogą przyjmować postać „prowokacyjnych” zachowań (np. bunt, kłamstwa, drobne kradzieże, epizody agresji) – paradoksalnie uruchamianych lękiem przed zaangażowaniem i możliwą utratą.
U dzieci z reaktywnym zaburzeniem więzi (RAD) obserwuje się przede wszystkim wzorzec relacyjnej „zimności” i zahamowania: mimo dostępności opiekuna dziecko rzadko szuka ukojenia i słabo na nie reaguje, a trudności utrzymują się w wielu kontekstach (dom, szkoła, placówka) przed 5. r.ż. Kliniczny obraz obejmuje minimalną responsywność społeczną, ograniczony afekt pozytywny, epizody niewyjaśnionej drażliwości lub lęku oraz charakterystyczną „zamrożoną czujność” (frozen watchfulness). W kontakcie z opiekunem pojawia się ambiwalencja – dziecko może zbliżać się po wsparcie, po czym natychmiast wycofywać, odwracać wzrok, usztywniać ciało lub chłodno dystansować się, co odzwierciedla trudność w korzystaniu z bliskości do regulacji pobudzenia.

Rozpoznanie i klasyfikacja

W DSM-5 RAD opisane jest pod kodem F94.1 i definiowane jako utrwalony wzór zaburzonych, rozwojowo nieadekwatnych zachowań przywiązaniowych, z rzadkim/minimalnym zwracaniem się do figury przywiązania po komfort, wsparcie i ochronę. Co istotne, mechanizm ten ma charakter reaktywny – to odpowiedź systemu przywiązania na skrajnie niewystarczającą opiekę, dlatego w ocenie klinicznej tak kluczowe jest udokumentowanie i potwierdzenia historii patogennej opieki emocjonalnej (np. opiekunowie chronicznie nie reagują na sygnały dziecka, nie oferują ukojenia, ciepła ani stymulacji, ignorują płacz, nie oferują przytulania/pocieszania ani responsywnej rozmowy) i/lub fizycznej (np. stałe niezaspokajanie podstawowych potrzeb: jedzenia, higieny, snu, opieki medycznej, bezpieczeństwa, niedożywienie, brud, brak szczepień/leczenia, pozostawianie bez nadzoru w potencjalnie niebezpiecznych warunkach). Musi być również udokumentowana historia powtarzających się zmian opiekunów, np. liczne przeniesienia między rodzinami/
pieczą, rotacje opiekunów w placówce, długie rozdzielenia (hospitalizacje, separacje) uniemożliwiające ukształtowanie selektywnej więzi oraz wykluczenia, że obraz tłumaczy opóźnienie lub całościowe zaburzenie rozwoju (np. ASD). Kluczowe jest więc łączenie danych z wywiadu, obserwacji diady dziecko-opiekun i informacji z wielu środowisk, aby uchwycić specyficzny, zahamowany wzorzec więzi i jego związek z wczesną depry-
wacją.

DSM-5 określa, jakie okoliczności i objawy muszą być spełnione przy diagnozie reaktywnego zaburzenia więzi (RAD):
A.    Utrwalony wzorzec powściągliwych i wycofanych emocjonalnie zachowań wobec dorosłych opiekunów, manifestujący się przez oba z wymienionych:

1. Dziecko rzadko lub prawie nigdy nie szuka pocieszenia w trudnej sytuacji. 
2. Dziecko rzadko lub prawie nigdy nie rea­guje na pocieszanie w trudnej sytuacji.
    

B.     Przewlekłe zakłócenia społeczne i emocjonalne charakteryzujące się co najmniej dwoma spośród wymienionych:

1. Minimalna zdolność społecznego i emocjonalnego reagowania na inne osoby.
2. Ograniczona zdolność do pozytywnych reakcji emocjonalnych.
3. Epizody trudnej do wyjaśnienia drażliwości, smutku lub lęku występujące nawet podczas niezagrażających interakcji z dorosłymi opiekunami.
    

C. Dziecko doświadczyło wielu skrajności w zakresie niewystarczającej opieki, co definiuje się jako co najmniej dwa spośród wymienionych:

1. Zaniedbanie lub pozbawienie społecznych kontaktów przybierające formę nieustannego braku poczucia bezpieczeństwa, stymulacji i miłości wymaganych od dorosłych opiekunów.
2. Powtarzające się zmiany podstawowych opiekunów, które ograniczają możliwość rozwoju stabilnego przywiązania (np. częste zmiany w rodzinach zastępczych).
3. Wychowanie w nietypowych warunkach, co znacząco ogranicza możliwość rozwoju stabilnego przywiązania (np. w instytucjach z dużą liczbą dzieci przypadających na jednego opiekuna).
    

D.    Jakość opieki w kryterium C jest uznawana za przyczynę zakłóceń w zakresie zachowania, opisanych w kryterium A (np. zakłócenia z kryterium A pojawiają się w odpowiedzi na brak właściwej opieki opisanej w kryterium C).
E.    Nie zostały spełnione kryteria dla rozpoznania zaburzenia należącego do spektrum autyzmu.
F.    Zakłócenie jest widoczne przed 5. r.ż.
G.    Wiek rozwojowy dziecka wynosi co najmniej 9 miesięcy.

Reaktywne zaburzenie więzi określa się jako ciężkie, gdy dziecko przejawia wszystkie objawy zaburzenia, a każdy z nich występuje na relatywnie wysokim poziomie. Kiedy zaburzenie utrzymuje się ponad 12 miesięcy, określane jest jako utrwalone.

Na czym polega trudność w diagnozowaniu RAD

Diagnozowanie RAD u dzieci po zaniedbaniu i przemocy jest trudne już na poziomie objawów. Obraz bywa nieswoisty i silnie zależny od kontekstu: to samo dziecko w domu może być skrajnie wycofane i mało responsywne na kojenie, a w gabinecie – przez kilka minut – wyglądać na spokojne i „bezproblemowe”. Taka krótkotrwała adaptacja bywa mylona z poprawą i prowadzi do bagatelizowania skarg opiekunów. Dzieci z RAD unikają bliskości lub reagują ambiwalencją (tzw. zamrożona czujność), co bywa interpretowane jako lęk społeczny, nieśmiałość albo opozycyjność.
Trudność pogłębia rozszczepienie na dwa rozpoznania: zahamowane RAD i niezahamowane DSED. 
Klinicznie kluczowe, w praktyce rodzi pomyłki: DSED, z „widoczną” bezselektywną towarzyskością, bywa nadrozpoznawane i mylone z impulsywnością/ekstrawersją w ADHD, natomiast RAD – niedostrzegane i etykietowane jako lęk, depresja, ODD lub zaburzenia zachowania. Skutkiem są interwencje skupione na kontroli objawów zamiast na radzeniu w problemie: nieskutecznym systemie więzi i braku bezpiecznej bazy.
Dodatkowym wyzwaniem jest nakładanie się objawów. Dzieci po deprywacji emocjonalnej lub doświadczeniu przemocy prezentują mieszankę trudności internalizacyjnych (lęk, obniżony nastrój, wycofanie) i eksternalizacyjnych (pobudzenie, wybuchy złości, ryzyko), co zaciera granice między RAD a ASD, ADHD/ODD, PTSD i depresją. Bez osadzenia zachowań w historii opieki łatwo o diagnozę zamienną, wyjaśniającą fragment, nie przyczynę.
Zbieranie danych bywa problematyczne: dokumentacja wczesnych lat jest niepełna, opiekunowie nie znają pierwszych doświadczeń, a dziecko może minimalizować lub „upiększać” relację z lęku przed konsekwencjami. Kontekst środowiskowy modyfikuje obraz: w klasie dominuje „­zamrożenie”, w domu ambiwalencja wobec bliskości, w placówce – strategie przetrwania (nadmierna samodzielność lub „przylepność”).
Ograniczona dostępność wyspecjalizowanych narzędzi i szkoleń sprzyja dwóm skrajnościom: traktowaniu RAD jako „diagnozy domyślnej” przy każdych trudnościach relacyjnych (bez potwierdzenia deprywacji i wczesnego początku) albo całkowitemu pomijaniu tego rozpoznania na rzecz bardziej znanych etykiet.

Procedura diagnostyczna

Diagnoza RAD wymaga planowego, wieloźródłowego postępowania, w którym dane z wywiadu, obserwacji i testów składają się na spójną hipotezę etiologiczną.
Punkt wyjścia to pytanie: „Czy zahamowany, emocjonalnie wycofany wzorzec relacji z dorosłymi jest skutkiem wczesnej, rażąco niewystarczającej opieki i zaczął się przed 5. r.ż.?”. Następnie budujemy triangulację źródeł: 

1. szczegółowy wywiad z aktualnymi opiekunami (biologicznymi, zastępczymi),
2. rozmowę z dzieckiem adekwatną do wieku, 
3. informacje ze szkoły i placówek oraz przegląd dokumentacji (medycznej, placówkowej, sądowej). 
    

Kluczowe jest uchwycenie selektywności więzi i skuteczności kojenia: podczas obserwacji diady dziecko-opiekun w sytuacjach o zróżnicowanym ładunku stresu (wspólna zabawa, drobne rozstanie i powrót, zadanie wymagające proszenia o pomoc) ocenia się, czy dziecko preferencyjnie zwraca się do własnego opiekuna po wsparcie i czy to wsparcie realnie je reguluje. Równolegle odtwarza się „mapę opieki” w pierwszych latach życia: zmiany opiekunów, okresy instytucjonalizacji, epizody przemocy/zaniedbania, hospitalizacje utrudniające kontakt.
Oto kilka przykładowych, behawioralnie zakotwiczonych pytań, które można włączyć do wywiadu diagnostycznego pod kątem RAD:

1. Do opiekuna 

• Poszukiwanie ukojenia: Gdy dziecko jest wyraźnie zestresowane (ból, strach, porażka), do kogo spontanicznie się zwraca po pocieszenie i jak szybko to robi? Proszę opisać ostatnią taką sytuację krok po kroku.
• Reakcja na oferowane wsparcie: Co się dzieje, gdy próbują Państwo ukoić dziecko (dotyk, przytulenie, głos)? Zbliża się, sztywnieje, odwraca, milknie? Które formy wsparcia pomagają, a które nasilają napięcie?
• Historia opieki i selektywność więzi: Ile było zmian głównego opiekuna przed 5. r.ż. i czy występowały dłuższe separacje/instytucjonalizacja? Czy dziecko częściej szuka wsparcia u obcych niż u Państwa? 
   

2. Do dziecka (język dostosować do wieku):

• Twoja „osoba do pomocy”: Kiedy robi się trudno, do kogo najczęściej idziesz po pomoc? Co robisz najpierw: prosisz, czekasz, uciekasz?
• Odczuwanie i ciało: Gdzie w ciele czujesz strach lub smutek, gdy potrzebujesz kogoś blisko? Co wtedy zazwyczaj robisz z tym uczuciem? 
• Bliskość i bezpieczeństwo: 
• Co jest dla Ciebie najłatwiejsze, a co najtrudniejsze, gdy ktoś Cię pociesza (np. przytulenie, siedzenie obok, rozmowa)? 
   

3. Do szkoły/przedszkola

• Zachowanie w stresie i proszenie o pomoc: W sytuacjach porażki/bólu (upadek, konflikt) czy dziecko prosi znanego dorosłego o wsparcie, czy raczej zamiera/wycofuje się? Jak szybko wraca do równowagi po interwencji dorosłego?
• Obserwowana „zamrożona czujność”: Czy podczas prób pocieszenia pojawia się bezruch, unikanie spojrzenia, sztywność ciała? W jakich okolicznościach występuje to najczęściej?
• Selektywność więzi w placówce: Czy dziecko „sprawdza” wzrokiem zaufanego dorosłego w nowych sytuacjach? Czy szuka wsparcia u przypadkowych dorosłych zamiast u wyznaczonej osoby? 
   

W polskich realiach praktycznym „kręgosłupem” porządkowania objawów osiowych jest SCID-5-CV (półustrukturalizowany wywiad kliniczny do diagnozy zaburzeń według DSM-5), który systematyzuje rozpoznania często nakładające się na obraz RAD (m.in. zaburzenia nastroju i lękowe, OCD/PTSD, ADHD, zaburzenia adaptacyjne, zaburzenia związane z używaniem substancji). Jeśli chodzi o ocenę więzi i konsekwencji traumy, najczęściej łączy się obserwację diady dziecko-opiekun w standaryzowanych zadaniach (krótkie rozstanie/powrót, sytuacje wymagające proszenia o pomoc, koregulacja po pobudzeniu). W obszarze oceny więzi u młodszych dzieci pomocne bywają procedury obserwacyjne (np. zadania inspirowane testem Strange Situation, natomiast u starszych dzieci i nastolatków – samoopisy relacji (np. polskie adaptacje IPPA) traktowane jako wsparcie konceptualizacji, a nie testy rozstrzygające o diagnozie RAD.
W różnicowaniu z zaburzeniami ze spektrum autyzmu konieczna jest diagnostyka ASD z użyciem ADOS-2 i ADI-R; dodatkowo badanie poziomu rozwoju intelektualnego, języka i funkcji adaptacyjnych pomaga oddzielić „chłód” wynikający z deficytów neurorozwojowych od fenotypu więziowego.
Kluczowe jest, by narzędzia traktować pomocniczo wobec danych z wywiadu i obserwacji: o rozpoznaniu decyduje zbieżność informacji o rażąco niewystarczającej, wczesnej opiece oraz zahamowanym, emocjonalnie wycofanym fenotypie relacyjnym (rzadkie poszukiwanie i słaba odpowiedź na ukojenie przy dostępnej figurze), utrwalonym w różnych kontekstach (dom, szkoła/placówka, gabinet).

Oddziaływania terapeutyczne 

Leczenie RAD opiera się na odbudowie bezpiecznej więzi poprzez pracę z opiekunem i modyfikację środowiska – bez tego interwencje „objawowe” nie dają trwałych efektów. Startem jest psychoedukacja i sojusz z opiekunami: wyjaśnienie skutków deprywacji/traumy dla mózgu oraz wprowadzenie stałości, przewidywalności i wysokiej responsywności w domu (rutyny, łagodne granice, reagowanie na sygnały dziecka). Największą skuteczność ma terapia diadyczna, w której terapeuta modeluje dostrojenie, odzwierciedlanie i „naprawę po pęknięciach”, tworząc gęste mikromomenty kojenia.
Przy współwystępowaniu traumy stosuje się formy terapii TF-CBT lub EMDR w ujęciu przywiązaniowym (krótkie odcinki narracji, pauzy bezpieczeństwa, rola opiekuna jako „kotwicy”). Równolegle prowadzimy trening opiekuna (logika ABC: zapowiedź–opis–konsekwencja, koregulacja, szybka naprawa po kryzysach; w domu mikrokontrakty i naturalne wzmocnienia – czas sam na sam). 
Istotne jest włączenie szkoły jako trzeciego filaru wsparcia dla dziecka, np. uprzedzanie szkołę o technikch regulacji dziecka, wyznaczenie „bezpiecznej osoby”, jasne procedury kojenia. 
Planując metody pracy z dzieckiem z RAD, należy pamiętać, że część tradycyjnych oddziaływań nie zmienia głębokich zniekształceń poznawczo-relacyjnych, stąd nacisk na diadę dziecko-opiekun i środowisko, nie wyłącznie na redukcję zachowań.

OMÓWIENIE PRZYPADKU
Działania, którymi objęto dziecko i rodzinę
Interwencję rozpoczęto od stabilizacji środowiska i zawarcia sojuszu terapeutycznego z rodziną zastępczą. Pierwsze spotkania poświęcono psychoedukacji (wpływ deprywacji na regulację stresu, różnica między „nieposłuszeństwem” a reaktywnością przywiązaniową) oraz wprowadzeniu stałości dnia: rytuały snu i posiłków, „­zapowiedzi zmian”, codzienny 10–15 minutowy „czas specjalny” opiekuna z dzieckiem. Ustalono zasady reagowania: krótko, spokojnie, konsekwentnie; po kryzysie – naprawa relacji zamiast kary. Z rodziną opracowano miniplan kryzysowy („woda–oddech–kontakt”), a także tygodniowe mikrokontrakty (1–2 realistyczne cele wzmacniane wspólnym czasem).
Z dzieckiem pracowano na odbudowaniu poczucia bezpieczeństwa, koregulacja afektu, krótkie interwencje czuciowo-ruchowe (ucisk proprioceptywny, „koc” za zgodą terapeuty SI). Włączono elementy TF-CBT/EMDR w ujęciu przywiązaniowym: mapowanie pobudzenia (skala 0–10), „oddech pudełkowy”, narracja trudnych zdarzeń porcjami z „pauzami bezpieczeństwa” i obecnością opiekuna jako kotwicy.
Szkoła została włączona jako trzeci filar wsparcia. Ustalono jedno „miejsce wyciszenia” dostępne bez sankcji, punkt kontaktowy w kadrze oraz scenariusz wsparcia przed eskalacją („przerwa na oddech”, woda, krótka aktywacja sensoryczna). Ograniczono rotację dorosłych w kluczowych momentach (wejście/wyjście) i zadbano o spójny język dorosłych: opis faktów bez etykiet, wzmacnianie proszenia o pomoc, przewidywalne zapowiedzi przejść. Monitoring postępów co 6–8 tygodni obejmował: częstość spontanicznego „sprawdzania” opiekuna, czas powrotu do równowagi, liczbę epizodów wycofania/eskalacji oraz jakość współpracy dom–szkoła. Po trzech miesiącach obserwowano krótszy czas deeskalacji, więcej próśb o wsparcie i spadek częstości epizodów „zamrożenia” w nowych sytuacjach.

Wykorzystywane techniki

1. DDP + PACE: „Co twoje ciało mówi o tym, czego potrzebujesz?” – technika służy zagęszczaniu mikrodoświadczeń bezpieczeństwa w relacji dziecko-opiekun. Zaczynamy od krótkiej, lekkiej aktywności (np. wspólne rysowanie), następnie opiekun akceptująco nazywa stan („Widzę napięte ramiona – to ma sens po głośnej przerwie”), przechodzi do ciekawości bez oceny („Zastanawiam się, czy odchodząc od stołu, próbowałeś ochronić się przed trudnym uczuciem?”) i zamyka empatią oraz naprawą po pęknięciu („Podniosłem głos – przepraszam. Co teraz pomoże?”).
   Reakcja dziecka: po kilku tygodniach chłopiec sam mówił „potrzebuję przerwy” i częściej „sprawdzał” wzrokiem opiekuna.
    
2. EMDR (wersja dziecięca) z kotwicą opiekuna – krótkie serie stymulacji bilateralnej przeplatane powrotami do „bezpiecznego miejsca”; opiekun pozostaje w polu widzenia i synchronizuje oddech. Używamy prostego skryptu: „Wdech 4 – pauza 4 – wydech 4 – pauza 4”. Technika redukuje intensywność obrazów i napięcie somatyczne bez nadmiernej ekspozycji.
   Reakcja dziecka: rzadziej pojawiało się „zamrożenie” w nowych sytuacjach; chętniej wybierał krótką pauzę sensoryczną zamiast wycofania.
    
3. „Stacja resetu” + „trzy mikrowsparcia dziennie” – tworzymy stałe miejsce w domu i szkole (woda, piłka antystresowa, trzy oddechy jak fale, krótki ucisk proprioceptywny po konsultacji SI) oraz rytuał trzech mikrowsparć: kontakt wzrokowy + nazwanie emocji + propozycja ukojenia („Słyszę, że to trudne – oddech czy koc?”). Interwencja wzmacnia poczucie przewidywalności i dostępności dorosłego.
   Reakcja dziecka: skrócił się czas deeskalacji, a poranne bóle brzucha występowały rzadziej; pojawiły się pierwsze spontaniczne prośby o przytulenie.

Zakończenie

Reaktywne zaburzenie więzi to jedno z najtrudniejszych wyzwań w psychologii dziecięcej. Jego obraz – ukryty za „bezproblemowym” wycofaniem lub mylony z nieposłuszeństwem – sprawia, że wiele dzieci po wczesnym zaniedbaniu i przemocy nie otrzymuje adekwatnej pomocy. Kluczowa jest zmiana perspektywy: od kontroli objawów ku widzeniu RAD jako reakcji systemu przywiązania na skrajnie niewystarczającą opiekę.
Przypadek pokazuje, że odbudowa bezpiecznej więzi jest możliwa, gdy łączy się pracę z opiekunami, interwencje diadyczne i wsparcie środowiskowe. Warunkiem skuteczności jest wczesne rozpoznanie i szybkie wprowadzenie stabilności; opóźnienia utrwalają zaburzenia regulacji i wzorce relacyjne, prowadząc w adolescencji do poważnych trudności adaptacyjnych. Interdyscyplinarna współpraca, łącząca wiedzę o traumie rozwojowej, neurobiologii przywiązania i praktycznych strategiach interwencji, zwiększa szanse na przywrócenie dzieciom zdolności do bezpiecznych, regulujących relacji i przerwanie międzypokoleniowego przekazu zaburzonych wzorców.

Przypisy

1. ADHD – Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi.
2. ODD – Oppositional Defiant Disorder, zaburzenie opozycyjno-buntownicze.
3. PTSD – Post-Traumatic Stress Disorder, zespół stresu pourazowego.
4. ASD – Autism Spectrum Disorder, zaburzenia ze spektrum autyzmu.
5. DSED – Disinhibited Social Engagement Disorder, zaburzenie związane z odhamowanym nawiązywaniem relacji społecznych (potocznie: zaburzenie nadmiernej socjalizacji; w literaturze o więzi: odhamowany typ zaburzeń więzi).
6.  Strange Situation – pol. Procedura Obcej Sytuacji (SSP) – klasyczna, standaryzowana metoda oceny przywiązania opracowana przez Mary Ainsworth (lata 70. XX w.). Stosowana głównie u dzieci 12.–20. mies. (istnieją wersje przedszkolne). Dziecko z opiekunem trafia do obcego pokoju zabaw; w ośmiu ok. 3-min epizodach pojawia się Obcy oraz następują dwa rozstania i dwa powroty opiekuna. Kluczowa jest reakcja na reunion. Rejestruje się: poszukiwanie/utrzymanie bliskości, unikanie, opór, zdolność do ukojenia oraz oznaki dezorganizacji.
7. IPPA – Inventory of Parent and Peer Attachment, Inwentarz Więzi z Rodzicami i Rówieśnikami (samoopisowa skala więzi u młodzieży).
8. ADOS-2 – Autism Diagnostic Observation Schedule, Second Edition, Skala Obserwacji do Diagnozy Autyzmu, wyd. 2 (standaryzowana obserwacja zachowań charakterystycznych dla ASD).
9. ADI-R – Autism Diagnostic Interview – Revised, Wywiad do diagnozy autyzmu – wersja zrewidowana (ustrukturyzowany wywiad z opiekunem do różnicowania ASD).
10. TF-CBT – Trauma-Focused Cognitive Behavioral Therapy, terapia poznawczo-behawioralna ukierunkowana na traumę (model kliniczny, z komponentami diagnostyczno-oceniającymi objawy potraumatyczne).
11. EMDR – Eye Movement Desensitization and Reprocessing, Terapia odwrażliwiania i przetwarzania za pomocą ruchów gałek ocznych (stosowana m.in. po ocenie objawów traumy).
     

Bibliografia

1. American Psychiatric Association, DSM‑5‑TR: Kryteria diagnostyczne zaburzeń psychicznych – wydanie piąte text revision (wersja polska pod redakcją Gałecki P.), Edra, Wrocław, 2022.
2. Ainsworth M.D.S., Blehar M.C., Waters E., Wall S., Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation, Lawrence Erlbaum Associates, 1978.
3. Bartnikowska U., Zerwane więzi – dziecko z syndromem RAD – nowy obszar działań pedagogów specjalnych, Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeństwo, 1(19): 21–37, 2013.
4. Bowlby J., Attachment and loss: Vol. 1, Attachment. Basic Books, 1969.
5. Chaffin M., Hanson R., Saunders B.E. i wsp., Report of the APSAC Task Force on attachment therapy, reactive attachment disorder and attachment problems, Child Maltreatment, 11(1): 76–89, 2006.
6. Golden J.A., Introduction to a special issue on the assessment of children with reactive attachment disorder and the treatment of children with attachment difficulties or a history of maltreatment and/or foster care [Editorial], Behavioral Development Bulletin, 15(1): 1–3, 2009.
7. Kołodziejczyk L., Reaktywne zaburzenia więzi (RAD) u dzieci przebywających w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, Wychowanie w rodzinie, t. XIII, 2016.
8. Lionetti F., Pastore M., Barone L., Attachment in institutionalized children: A review and meta-analysis, Child Abuse & Neglect, 42: 135–145, 2015.
9. Makaruk K., Drabarek K., Popyk A., Wójcik S., Diagnoza przemocy wobec dzieci w Polsce 2023, Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę, Warszawa, 2023.
10. O’Connor T.G., Zeanah C.H., Attachment disorders: Assessment strategies and treatment approaches, Attachment & Human Development, 5(3): 223–244, 2003.
11. Spratt E.G., Friedenberg S.L., Swenson C.C. i wsp., The effects of early neglect on cognitive, language and behavioral functioning in childhood, Psychology, 3(2): 175–82, 2012.
12. Szczepaniak A., Zaburzenia więzi jako efekt wczesnodziecięcego krzywdzenia dziecka, Dziecko Krzywdzone. Teoria, Badania, Praktyka, 15(3): 75–90, 2016.
13. Winston R., Chicot R., The importance of early bonding on the long-term mental health and resilience of children, London Journal of Primary Care, 8(1): 12–14, 2016.
14. Taylor Ch., Zaburzenia przywiązania u dzieci i młodzieży, GWP, Gdańsk, 2023.