Porozumienie bez Przemocy (NVC) jako narzędzie odbudowy więzi i poczucia bezpieczeństwa u dzieci z doświadczeniem traumy

Komunikacja inkluzyjna

Edukację inkluzyjną przedstawia się jako prawo człowieka. Jej cel zapisano w Konwencji ONZ o prawach osób niepełnosprawnych z 2006 r. Sformułowany został jako postulat, aby „każdy w pełni uczestniczył w społeczeństwie i osiągnął swój pełen potencjał”. Komunikacja inkluzyjna jest to również forma dialogu skutecznie wspierająca proces edukacji włączającej. Za Tempczyk-Nagórka (2017) można powiedzieć, że komunikacja inkluzyjna w szerokim tego słowa znaczeniu stanowi taki sposób komunikowania się nauczycieli, wychowawców czy innych specjalistów z podopiecznymi lub wychowankami, który towarzyszy działaniom włączającym i przenika cały proces edukacji. Tak więc komunikacja inkluzyjna to sposób komunikacji zapraszający do relacji, włączający w dialog, z pełnym poszanowaniem inności drugiego człowieka zarówno w aspekcie jego umiejętności, cech, postaw, jak i wartości. Specjaliści z zakresu pedagogiki i psychologii poszukują takiej komunikacji, aby skutecznie włączyć na przykład osoby niepełnosprawne, chore psychicznie i dzieci ze specjalnymi potrzebami do głównego nurtu społeczeństwa, aby z powodzeniem wesprzeć młodzież wymagającą działań resocjalizacyjnych w procesie powrotu do realnego życia. Działania takie dotyczą również dzieci migrantów czy osób ubogich. Obejmują towarzyszenie im na drodze integracji z grupami rówieśniczymi.
Warto zauważyć, że zdarzenia zewnętrzne, czyli fakty, nie wywołują poczucia odrzucenia. Wiadomo bowiem, że na to samo zdarzenie różne osoby mogą zareagować inaczej. Dla jednej osoby dane wydarzenie nie jest istotne, a dla drugiej to samo doświadczenie może być ważne, a nawet bolesne. To nie fakty same w sobie, lecz ich interpretacja i ocena sytuacji oraz to, jakie znaczenie osoba nada tym rzeczywistym faktom, powoduje czasami poczucie odrzucenia, odsunięcia czy wykluczenia. Na przykład na interpretację jakiejś wypowiedzi lub gestu może mieć wpływ chęć przynależności do danej grupy. Jeśli natomiast osobie nie zależy na uczestniczeniu w tym zespole, to takie sytuacje i ich interpretacja nie będą budziły uczuć trudnych. Jeśli osoba mówi, że: „ktoś mnie odrzuca”, to widzimy, że: 

1. zależy jej na przynależności i te kontakty są dla niej ważne; 
2. jednocześnie temu komuś oddaje sprawstwo w tej sytuacji, a sama twierdzi, że „nic nie może zrobić, nie ma wpływu, nie ma odpowiedzialności”, więc jest „na łasce i niełasce” drugiej osoby czy grupy. 
    

W takiej sytuacji osoba „wykluczona” zazwyczaj wybiera jeden z dwóch mechanizmów: albo wycofuje się z kontaktu, albo domaga się akceptacji i stawia żądania. Zjawiska takie możemy też zaobserwować, analizując dramatyczny trójkąt Karpmana, w którym osoba przechodzi z roli ofiary do roli sprawcy, a następnie do roli ratownika. 
Jeśli chcemy zobaczyć, od czego zależy inter­pretacja zdarzeń, to warto zwrócić uwagę na przekonania i postawić pytanie: „Jak tworzą się przekonania człowieka, które determinują interpretację rzeczywistości? Jaki to ma wpływ na proces inkluzji? Co my jako pedagodzy możemy zrobić, wykorzystując komunikację inkluzyjną?”. W celu zrozumienia tych zjawisk należy przyjrzeć się przekonaniom.

Teoria przywiązania Bowlby’ego

Poszukując odpowiedzi na pierwsze pytanie, sięgnijmy do teorii neopsychologicznej Johna Bowlby’ego i jego następców (zwanej też „teorią przywiązania”). Wyróżnia się w niej cztery style przywiązania, które są ważne dla tworzenia relacji z innymi ludźmi, a ich powstanie wiąże się z rolą osoby znaczącej (najczęściej matki) we wczesnym życiu dziecka. Jest to bezpieczny styl przywiązania oraz trzy rodzaje stylu zwanego pozabezpiecznym. Te trzy rodzaje klasyfikuje się jako: styl lękowy unikający, lękowy ambiwalentny i styl zdezorganizowany.
W pierwszym stylu bezpiecznym rodzic/opiekun odpowiada na potrzeby dziecka, to oznacza, że jest responsywny. Dzięki temu w dziecku tworzy się przekonanie, że świat jest bezpiecznym miejscem, a ludziom można ufać i że dziecko ma wpływ na zaspokojenie swoich potrzeb. 
W dziecku utrwalają się następujące przekonania:

• „Mogę prosić o pomoc i otrzymam ją”.
• „Konflikty można rozwiązać”.
• „Mam wartościowe rzeczy do powiedzenia/wniesienia”.
• „Jestem warta miłości/troski”.
• „Warto ufać ludziom”.
• „Moja obecność ma znaczenie. Inni doceniają mój wkład/mój udział”.
• „Jestem kochany(-a). Tworzę intymne relacje”.
• „Współpraca ma sens i daje radość”.
• „Popełnianie błędów jest okej” (Peyton, 2021).
   

Osoby z takimi przekonaniami z łatwością nawiązują relacje, integrują się w grupach i tworzą bezpieczne więzi. 
Zupełnie inaczej kształtuje się świat dziecka w relacjach pozabezpiecznych. W stylu lękowym unikającym rodzic/opiekun unikał lub ignorował potrzeby dziecka, często też stawiał wysokie wymagania, a przy tym okazywał niewiele troski. Dziecko więc rozwija w sobie strategie: unikania innych, nieufności, niepewności, niepokoju. Osoba taka to później dorosły, który unika bliskości i tłumi emocje. Główne jego przekonania to:

• „Mogę polegać tylko na sobie”.
• „Nikt tak naprawdę nie dba o mnie/nie widzi mnie/nie ma ochoty mnie słyszeć”.
• „Ludzie są nieprzewidywalni. Nie można polegać na innych”.
• „Emocje są niekontrolowalne. Lepiej ich unikać”.
• „Nikt tak naprawdę mnie nie kocha/nie zna. Bliskość jest niemożliwa”.
• „Coś jest ze mną nie tak”.
• „Ludzie wykorzystują innych dla swoich własnych celów”.
• „Najlepiej unikać konflików”.
   

W stylu lękowym ambiwalentnym rodzic/opiekun zalewa dziecko swoimi emocjami, obraża się lub karze za brak podporządkowania, nadszarpuje podmiotowość dziecka. W dziecku tworzy się przekonanie, że nie potrafi dokonywać właściwych wyborów i musi zasłużyć na troskę oraz przepraszać za swoje zachowanie. Taka osoba w dorosłym życiu ma problem z granicami, posiada niskie poczucie sprawstwa, często doświadcza strachu lub poczucia winy. Przekonania, które jej towarzyszą, to: 

• „Jest mnie za dużo. Jestem zbyt przytłaczający(-a)”.
• „Wymagam za dużo. Jestem zbyt wymagający(-a)”.
• „Nigdy nie dostanę dość uwagi/miłości/atencji”.
• „Coś jest ze mną nie tak”.
• „Nie jestem wystarczająco dobry(-a)”.
• „Muszę zasłużyć na miłość i szacunek”.
• „Nie można liczyć na ludzi i relacje”.
• „Nie mam prawa dostać tego, czego potrzebuję”.
• „Nikt mnie nie rozumie. Jestem z innej bajki”.
• „Jeśli tylko powiem/zrobię to, co inni oczekują, zasłużę na miłość/sympatię/uznanie”.
   

Styl lękowy zdezorganizowany powstaje, gdy rodzic/opiekun był nieobecny fizycznie lub emocjonalnie (np. chory, uzależniony, dysfunkcyjny, wypalony albo przemęczony). Niezaopiekowane dziecko odczuwa cierpienie, które jest nierozpoznane i nienazwane, a w konsekwencji traci nadzieję na ratunek. Tak wychowywane dziecko często jako osoba dorosła cierpi na ogromną samotność, egzystencjalny ból, lęk przed życiem, dysocjuje, czasem ucieka od pustki w uzależnienia. Przekonania charakterystyczne dla takich osób to:

• „Niebezpiecznie jest być widzianym. Lepiej się ukryć”.
• „Jestem bezwartościowy(-a). Bez znaczenia jest to, czego chcę/czego potrzebuję”.
• „Będę ukarany(-a) za wyrażanie siebie”.
• „Nie można nikomu i niczemu ufać”.
• „Świat to niebezpieczne miejsce. Trzeba walczyć, by przetrwać”.
• „Nigdzie nie można odpocząć”.
• „Nie obchodzę nikogo. Nikomu na mnie nie zależy”.
• „Ludzie tacy jak ja nie powinni żyć (mieć dzieci, tworzyć relacje)”.

 
Można zauważyć, że jeśli dziecko było ­przyjęte w rodzinie takie, jakim jest, i ukształtował się w nim styl bezpiecznego przywiązania, to niezależnie od poziomu niepełnosprawności dziecko takie ma ugruntowane przekonanie, że jest adekwatne i przynależy. Natomiast jeśli rodzice/opiekunowie mieli poz...